ŠTO JE INKLUZIVNO OBRAZOVANJE? - ECONOMIA - 2026

Inkluzivno obrazovanje su prava koji štite osobu na obrazovanje u istom jednakije od drugih.

Bilo je mnogo puta u kojima je uspostavljena određena sličnost između kino-zavjese i normalnih društvenih parametara, odnosno naš je pogled gledanje slike koju pripisujemo stvarima (Souza, 2006).

Međutim, društvu mora biti jasno da sva ljudska bića imaju pravo na obrazovanje, na obrazovanje i uključivanje u Obrazovni sustav kojim upravlja demokracija. Budući da to podrazumijeva razvijanje procesa socijalizacije u osobi, zagovaranje ujedinjenja vrijednosti, normi i osnova koje vode samo obrazovanje (Chisvert i sur., 2013).

Sam španjolski Ustav postavlja ove osnove, ali moramo imati na umu da, iako su potrebna, ta prava nisu uvijek ispunjena, o čemu govore ustaljeni zakoni.

I to je da Chisvert i sur. (2013), postojeća društvena nejednakost započinje otvaranjem jaza između jezika i komunikacije. To je onaj trenutak kad se uočava nejednakost koja nastanjuje osobu s obzirom na mjesto. Nečega čega društvo brzo postaje svjesno, a student je najbliži kontekstu.

Stoga, ne samo da je obitelj relevantan faktor u ovom procesu inkluzije, prije integracije, nego je zakonodavstvo najvažnije. Škola je mreža koja je okvir ovog procesa socijalizacije zahvaljujući doprinosu nastavnom planu i programu.

Konačno, to je cilj koji treba postići u našim obrazovnim ustanovama, jer će on biti uzor ostalim učenicima. Budući da je bez sumnje vizualni i opipljivi rezultat demokratskog obrazovanja koji bi trebao zasjati u učionicama naše zemlje (Casanova i Rodríguez, 2009).

Evolucija inkluzivnog obrazovanja

Inkluzivno obrazovanje s vremenom se razvijalo, kladeći se na jačanje obrazovnog sustava. Promjena koja je na putu koji vodi u školu za sve gdje iz tih razlika koegzistiraju, stječući učenje i izvrsna iskustva (Marchesi, 2000; u Moriña, 2004).

Inkluzivno obrazovanje evoluiralo je prema novoj konceptualizaciji pozornosti na raznolikost i obrazovanja uopće.

Podrijetlo inkluzivnog obrazovanja seže u ideologiju koja se temelji na Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima. Upravo u ovom trenutku utvrđuje se da država ima obvezu osigurati ravnopravno obrazovanje cjelokupnom društvu, bez obzira na karakteristike koje svaki student predstavlja pojedinačno.

Međutim, tek je 1990. godine na UNESCO-u u Jomtienu (Tajland) započeo sam uključivi pokret. A kasnije, na novoj konferenciji UNESCO-a, u Salamanci, uspostavljeni su temeljni stupovi, koji inkluzivno obrazovanje shvaćaju kao obrazovnu politiku (Moriña, 2004).

Trenutno integracija nije postala konsolidirana kao nešto pozitivno u što ćemo se uključiti i naši studenti. Postoje profesionalci koji komentiraju mogućnost dobivanja pogodnosti ukoliko su ti ljudi uključeni u učionice španjolskog obrazovnog sustava. Međutim, društvo pokazuje otpor i ne razmišlja o pozitivnom pitanju (Casanova i Rodríguez. Coords, 2009).

Možemo analizirati prednosti koje ovaj novi integrirani model može donijeti društvu, temeljen na:

• Kompetencije koje će osoba steći i pokazati.
• Izvođenje odgovarajućih metoda za ocjenjivanje učenika, uzimajući u obzir njihove mogućnosti, za razvoj njihovih sposobnosti.
• Izbrišite oznaku koja označava naše studente.
• Obučava profesionalce s naprednom razinom znanja u tom području.

Stoga, ako promoviramo integraciju učenika i provede se heterogeno grupiranje, prevladava postupak poučavanja jer se prije svega uzima u obzir raznolikost (Casanova i Rodríguez, et al., 2009.).

Socijalna percepcija inkluzivnog obrazovanja

Trenutno u društvu postoji neznanje o različitim poteškoćama s kojima se neki pojedinci susreću. Pristup ili ne određenim događajima i infrastrukturama ustupa mjesto u vezi s integracijom osobe.

Odavde smo uzeli za primjer Del Campo i Santos (2007), koji nam odražavaju iz svog dosega, osjeta vida, a što je relevantno može biti prilagođavanje okoliša osobi koja to zahtijeva.

I radi se o tome da je, opet, integracija predložena kao mjesto susreta u kojem se konvergiraju dvije suštinske perspektive obrazovne, kulturne i socijalne uključenosti (str. 5).

Na ovaj se način predlaže da se ide dalje tako da se pokriju potrebe koje treba razvijati u organizacijama, što je inicijativa koja promiče uključivanje društva i pristup svih ljudi na sva mjesta i manifestacije.

Zadaća je svih institucija i njihovih profesionalaca, akcija senzibiliziranja stanovništva i samog društva.

Inkluzivno obrazovanje u obrazovnom razvoju

Da bismo analizirali inkluzivno obrazovanje unutar obrazovnog područja, moramo se pozabaviti samim nazivom raznolikosti.

Arnáiz (2003), u Chisvert i sur. (2013), aludira na koncept raznolikosti kao na skup svojstava koje pokazuju da se ljudska bića ispadaju međusobno različita.

I to je Echeita (2009), u Chisvert i sur. (2013), koji izrađuje napomenu, dodajući da postoji dvojba u nejednakosti učenika, budući da se ta razlika pokaže širim kada govorimo o onima koji su klasificirani kao invalidi, postižući rasprave i nekoliko sporazuma u vezi s na kontradikciju koju sustav označava za ove pojedince.

Iz tog razloga moramo naglasiti da je barem potrebno razmotriti promjenu u vrijednostima i stavovima, počevši od samih učitelja.

To je zbog činjenice da obitelji upisuju svoju djecu u učionice španjolskog obrazovnog sustava, sa željom da njihovi potomci dobiju cjelovito obrazovanje, gdje stječu vještine i znanja koja ljude čine kritičnim, promišljenim, kultiviranim i sretni (Ledesma u Chisvertu, Ros i Horcas, 2013.).

Međutim, ne mogu sve obitelji uživati ​​ovo pravo u potpunim uvjetima. Primjer toga nalazimo kod imigranata, prema Chisvert i sur. (2013), ova je skupina jedna od onih koja se nazivaju socijalno marginaliziranim i već su nekoliko godina povezane s pejorativnim i diskriminacijskim konceptima, poput isključenja i siromaštva.

Nesumnjivo, fenomen migracije koji se događa u Španjolskoj karakterizira brzina i fluidnost s kojom se provode. Istim tempom i lakoćom počinju unositi mališane u učionice, a ta činjenica ima relevantnu ulogu, jer to podrazumijeva da se odvija proces socijalizacije ovih učenika, koji su tek započeli novi život, daleko od mjesta svog porijekla.

Ovaj nam primjer približava integraciju od važnosti uvođenja ovih učenika u naše učionice. To je trenutak u kojem obrazovanje polaže uzde kao temeljni stup za smanjenje nejednakosti i tako promiče tolerantno i ujedinjeno društvo.

Međutim, ne smijemo ostaviti po strani da krivnja za probleme koji okružuju društvo korelira s politikom, koja potiče iz stvarnih praksi, a nije izvrsna jer oni zauzvrat promiču nejednakosti (Chisvert, 2013).

Tárraga i Tarín (2013), u Chisvert i sur. (2013), upozorite na obranu tako da specijalno obrazovanje prestaje biti na marginama društva, gdje će studenti s kojima je povezano, iako su nizak postotak stanovništva, i dalje biti ljudi i moraju prestati biti imenovani kao onemogućeno.

Na ovaj je način odlučeno udubiti u situaciju, manifestirajući promjenu imena i pokazujući Inkluzivnu školu ili školu za sve, kao izvor bogatstva inkluzivnog obrazovanja.

Isto tako, mora se postići egalitarna edukacija koja se odlikuje kvalitetom i participacijom. Obrazovanje koje uzima u obzir demokratsko društvo u koje je ugrađeno, a to je alat koji potiče promjene u društvu.

Kako bismo mogli prihvatiti inkluzivno obrazovanje?

Inkluzivno obrazovanje mora biti uključeno u obrazovnu viziju i razvijeno u svim školama u svijetu, a ne samo u razvijenim zemljama. Pored toga, obrazovne institucije moraju u svoje propise uključiti osnove inkluzivnog obrazovanja kako bi promovirale svoj identitet.

Međutim, nisu zemlje niti institucije koje procjenjuju prednosti i nedostatke prakse kada je u pitanju inkluzivno obrazovanje.

Sami istraživači u području obrazovnih znanosti zaduženi su za njihove rasprave. Potonji vrednuju sve mogućnosti vezane uz predmet i ističu da, budući da im je to toliko u korist, inkluzija bi trebala zavladati u učionicama obrazovnih centara.

Međutim, suočeni smo s realnošću i svakodnevnom praksom koja rastavlja "sjajnu" teoriju i "izvrsnu" idealističku politiku.

problematičan

Vraćamo se u 1978. godinu, kada je provedeno Warnockovo izvješće, gdje se uzima u obzir broj obrazovnih reformi koje su provedene u Španjolskoj, gdje se potpisuje i inzistira na stvarnosti i provedbi, međutim, praksa se ne podudara s ovom tvrdnjom i ukazuje na podučavanje kao krivca za to što nije došlo do promjene (Tárraga i Tarín, 2013; u Chisvert i sur., 2013).

Autori poput Tárraga i Tarín (2013), u Chisvert i sur. (2013.) imaju za cilj odgovoriti na probleme koji nastaju u napretku obrazovne inkluzije. Zbog toga kao glavne krivce ističu vrijednosti i stavove koji su čovjeku pripisivani tijekom njegovog postojanja.

Odavde oživljava parametar normalnosti i razlikuju se različite skupine među ljudskom raznolikošću. Stoga se opaža ono što je normalno i nenormalno, odnosno ono što uistinu možemo prihvatiti kao "iz svoje okoline" i ono što društvo ne bi trebalo prihvatiti.

Isto tako, ljudi koji pokazuju razlike u odnosu na druge uključeni su u nenormalan parametar. Tako je diskriminacija dosegla točku da su se tijekom godina te marginalizirane skupine definirale pogrdnim terminologijama.

Zbog svega toga, postojalo je jasno rivalstvo između onoga što je i što nije normalno, odbijajući i diskriminirajući one koji nisu uokvireni parametrom normalnosti, obuhvaćajući manjine, kulturu, vrijednosti i uvjerenja (Gundara, 2000; u Chisvert i sur., 2013).

Marchesi (2004), u Chisvert i sur. (2013), ovo cijelo putovanje prikazuje kao stalan proces koji sebi daje kontinuirani napor i sposobnost da se nastavi prema utopiji i snu o modificiranju društvenih struktura, počevši od školskog okruženja i rada unutar učionice.

rješenja

Moramo krenuti od obrazovne zajednice s kojom moramo raditi, ne samo u pogledu učitelja, već se moramo odnositi i na društvo u cjelini. Tretiranje različitosti kao nezamjenjive vrijednosti koju uvijek moramo imati na umu kao osnovu našeg rada za i za studente (Chisvert i sur., 2013).

Kurikulum koji se koristi u institucijama koje upravljaju sustavom utvrđuje različite mogućnosti prilagođavanja raznolikosti obrazovne ustanove. A je li ta raznolikost polje istraživanja koje je i dalje na marginama, zbog različitih čimbenika koji je čine i rezultata koje pokazuje nakon analize iz političkog, ekonomskog i administrativnog upravljanja.

Odnosno, za provođenje nastavnog plana i programa potrebno je uzeti u obzir sve aspekte koji uključuju primatelje, dakle, u njegovoj izgradnji moraju sudjelovati oni koji ga sprovedu u stvarnost: učitelji i učenici (Aparisi-Romero, 2013.; Chisvert i sur., 2013).

Društvo danas općenito obilježava strah i strah, nemir i nemir.

Čak ni samo obrazovanje ne može proći nezapaženo, uključujući sve stručnjake za koje se odnosi i nebrojeno puta ih postavljajući kao osi ekonomskog problema. Oduzimajući vrijednost onoga što stvarno jest, alat za društvene promjene koje se bore za ravnopravnost stanovništva (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert i sur., 2013).

Riječima Aparisi-Romero (2013), citiranog u Chisvert i sur. (2013), jednakost se odnosi i na obrazovanje. Što može pružiti mogućnosti bez promjene stanja osobe, odnosno daje dostupnost uzimajući u obzir socijalne, kulturne i ekonomske karakteristike i pojedinca i njihove obitelji.

Pozivajući se na Freire (2001), moramo se pozabaviti rasponom koji obrazovanje nudi s obzirom na mogućnosti pristupa znanju i društveni razvoj.

I jest da u ovom trenutku obrazovanje prima veći ekonomski tretman od onog što bi se stvarno trebalo dati kroz privatizaciju. One su prepreke koje utječu na sektore stanovništva koji su tijekom povijesti bili marginalizirani kao rezultat segregacije.

ciljevi

Ovaj poziv za buđenje podrazumijeva uvođenje ravnopravnosti u našim učionicama, koristeći model po kojem egalitarizam reagira na tretiranje različitosti kao nečega nužnog u obrazovnim ustanovama.

Stoga moramo imati na umu način na koji obrazovanje pristupa jednakom obrazovanju, bez predrasuda, potpuno besplatno. Škola u kojoj se promiče demokracija bez vezanosti za predrasude i stereotipe koje je društvo stvorilo (Gimeno, 2000; Chisvert i sur., 2013).

S druge strane, ne treba zaboraviti važnost komunikacije u pogledu obrazovne inkluzije. U časopisu Casanova i Rodríguez i suradnici (2009), predmet komunikacije uključuje nesigurnost, kobna iskustva i vjerojatnost isključenosti učenika.

Naravno, u grupi mora postojati odnos u kojem oni djeluju kao skupina ljudskih bića koja imaju zajedničko okruženje.

Živjeti zajednički život, priča, razgovara s drugima da znam tko sam i tko mogu postati bez kompleksa ili egoizma, a to se može i treba učiniti kroz inkluzivno obrazovanje. Obrazovanje za sve i u kojem se svi zajedno učimo da se poznajemo, kao idealan način da dođemo do društva u kojem je pravičan i pravičan suživot stvarna činjenica. (str. 49)

Inkluzivno obrazovanje otvara svoja vrata učenicima kojima je potrebna obrazovna podrška. Stoga se ovo obrazovanje pokazalo nadajnim, okarakterizirano kao novi otvor iz kojeg se može pridonijeti zrno pijeska (Casanova u Casanova Rodríguez i sur., 2009).

Zato moramo dati relevantnost trima ciljevima kojima se obrazovanje španjolskog jezika nudi kako bi se postiglo: učinkovitost, učinkovitost i funkcionalnost u učionicama.

Bez sumnje, uprava je odgovorna za uvođenje bilo kojeg školarca u svoje redove obrazovanja. Upravo u tim okolnostima nastaju problemi s inkluzijom. Međutim, utopija koja je formulirana u školi je uključivanje učenika, bez obzira na situaciju ili podrijetlo, u redovne institucije.

Uz to, mora osmisliti kurikulum prilagođen trenutnom društvu, čineći poboljšanja koja omogućavaju jednak pristup svim ljudima (Casanova u Casanova Rodríguez i sur., 2009). Stoga se moraju uzeti u obzir elementi koji čine nastavni plan i program u inkluzivnoj školi.

Izazovi

Inkluzivnost zahtijeva početno usavršavanje nastavnika i mogućnost stjecanja znanja na stalnoj i trajnoj osnovi. Između ovih crta Casanova Rodríguez i sur. (2009), istaknite relevantne izraze kao što su osobna predanost, inovativnost i pravodobnost.

To ne mora nužno, stav mora sadržavati entuzijazam i relevantnu motivaciju za stjecanje spomenute obuke za primjenu takve inovacije u praksi u obrazovnoj stvarnosti.

Izazov koji se danas postavlja jest problem učitelj-učenik, što je izazov koji se nudi pedagoškim znanjima (Tadesco, 2008; Casanova i Rodríguez i sur., 2009).

Nastavno osoblje mora osigurati vlastitu kontinuiranu izobrazbu, jer u 21. stoljeću oni moraju studentima ne samo pružiti znanje koje se od njih traži, ali upotreba novih tehnologija u ovoj novoj metodologiji je od posebne važnosti. nastavno-learning.

Odatle je nastavno znanje uokvireno u poznavanju različitih obrazovnih konteksta kako bi se učenici ispravno prilagodili, što se mora usmjeriti i na obrazovnu praksu uz uzimanje u obzir da svi učitelji moraju imati regulatorna kulturna znanja (Casanova i Rodríguez i sur., 2009).

Daleko od čisto tradicionalne nastave, suočeni smo s nastavnim osobljem od koga se zahtijeva da posjeduje specifične vještine koje im omogućuju da pohađaju različitost u svom svom sjaju.

Raznolikost se shvaća kao kognitivne, kulturološke i socijalne razlike učenika koji razmišljaju o inovacijama i korištenju novih tehnologija.

Kao što smo već spomenuli, učenje dvojezičnog učitelja, upotreba emocionalne inteligencije u usponu i rješavanje sukoba dijalogom, ukratko, profil je zahtjevanog od strane učitelja koji su obučeni za prilagođavanje novim. izazovi koje društvo nudi (González, 2008. u Casanovi i Rodríguez i sur., 2009).

Indeks, znanstveni pogled na inkluzivno obrazovanje

Razumijevanje inkluzivnog obrazovanja uključuje provođenje opsežnog pregleda literature jer je to atraktivan predmet proučavanja i onaj koji su mnogi profesionalci imali zadovoljstvo navesti među svoje najpoznatije radove.

Jedan od tih najrelevantnijih argumenata je Indeks za inkluziju, koji ima za cilj prenošenje potrebnih tehnika za rad na inkluziji, zalažući se za razvoj sudjelovanja i promicanje učenja kod učenika u cijeloj obrazovnoj zajednici.

Da bismo dobili najbitnije podatke o dokumentu, ušli smo u potragu za tumačenjima i prijevodima koji se na njega odnose. Sandoval i sur. (2002), ne namjerava ignorirati Index posvećujući iscrpnu viziju idealima koje su jednom stvorili njegovi autori.

U studijama provedenim na vodiču prikladno je istaknuti termin prepreke učenju, uspostavljajući određenu sličnost s posebnim obrazovnim potrebama.

Indeks ne pruža samo bibliografsku viziju, već također odlučuje pokazati pokazatelje i prikladna pitanja za istraživanje individualnosti, bez uspostavljanja općenitosti koja sprečava postizanje dobrih rezultata s obzirom na praksu i stvarnost svake institucije.

Dokument služi raspodjeli tri temeljna stupa. U prvom dijelu pregledava odgovarajuću bibliografiju prema temi; U drugom dijelu je promatrana struktura koju nam dokument daje; i na kraju, u trećem dijelu, objašnjen je način na koji bi se inkluzivno obrazovanje moglo provesti u praksi (Sandoval i sur., 2002).

Bibliografske reference:

1. CASANOVA, MA i RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Uključivanje u obrazovanje, horizont mogućnosti. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. AND ROS GARRIDO, A. (2013). Na temu obrazovne inkluzije: prošireni pogled na školu. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. i SANDOVAL, M. (2002). Indeks za uključivanje. Vodič za procjenu i poboljšanje inkluzivnog obrazovanja. Obrazovni konteksti, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. I MARTÍNEZ, A. (2013). Obrazovna inkluzija i uključivi nastavnici. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB I BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Proučavanje percepcije aktivnog učitelja o vršnjačkom zlostavljanju. Fakultet. Časopis za nastavni plan i program za nastavnike, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Nastava na sveučilištu: percepcija studenata i nastavnika. Santiago de Compostela: Služba za znanstvenu publikaciju i razmjenu programa Campus Vida.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativizam kao socijalna uključenost. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. I DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Učitelji srednjoškolskog obrazovanja suočeni s raznolikošću učenika u obveznoj fazi. Madrid: Sveučilište Complutense u Madridu.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., i BLANCO BLANCO, A. (2003). Izrada Likertove ljestvice stava. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teorija i praksa inkluzivnog obrazovanja. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Uključenost, zbog čega? Časopis Diversitas - perspektive u psihologiji, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Invalidnost i obrazovna integracija: Što nastavnici misle o uključivanju učenika s invaliditetom u svoje razrede? REOP, 23 (3), 96-109.

Zakonodavne reference

1. Organski zakon 2/2006, od 3. svibnja, o obrazovanju.
2. Organski zakon 8/2013, od 9. prosinca, za poboljšanje kvalitete obrazovanja.
3. Zakon 17/2007 od 10. prosinca o obrazovanju u Andaluziji.